李克强主持召开国务院常务会议确定进一步扩大科研人员自主权措施

部署进一步做好稳定和扩大就业工作

 

新华社北京7月4日电 国务院总理李克强7月4日主持召开国务院常务会议，确定进一步扩大科研人员自主权的措施，更大释放创新活力；部署进一步做好稳定和扩大就业工作；通过《国务院关于修改〈全国经济普查条例〉的决定（草案）》。

会议指出，要落实习近平总书记在两院院士大会上的重要讲话精神，按照党中央、国务院部署，深化科技领域“放管服”改革，按照能放尽放的要求赋予科研人员更大的人财物自主支配权，充分调动他们的积极性，激发创新活力，壮大经济发展新动能。一是改革科研管理方式。凡国家科技管理信息系统已有的项目申报材料，不得要求重复提供。减少各类检查、评估、审计，对自由探索类基础研究和实施周期3年以下项目一般不作过程检查。将财务和技术验收合并为项目期末一次性综合评价。允许科研人员通过购买财会等专业服务，从繁琐杂务中解放出来。二是充分相信科研人员，尊重人才，赋予他们更大经费使用自主权。对科研急需的设备和耗材可特事特办、不搞招投标。科研人员在研究方向和目标不变的前提下，可自主调整技术路线。项目直接费用除设备费外，其他费用调剂权下放项目承担单位。三是对承担关键领域核心技术攻关任务的科研人员加大薪酬激励，对全时全职的团队负责人及引进的高端人才实行年薪制，相应增加当年绩效工资总量。四是建立重结果、重绩效的评价体系，区别对待因科研不确定性未能实现预想目标和学术不端导致的项目失败，严惩弄虚作假。五是围绕提高基础研究项目间接费用比例、简化科研项目经费预算编制、实行差别化经费保障、赋予科研人员职务科技成果所有权或长期使用权等开展“绿色通道”试点，加快形成经验向全国推广。

会议指出，稳就业是经济发展的重中之重，也是最大的民生。当前我国城镇新增就业持续增长、失业率保持低位，但也面临挑战和较大不确定性因素。各地区各部门要稳不忘忧，多措并举完成全年就业任务。一要加强就业形势特别是重点地区和群体就业状况监测，做好有针对性的预案。二要落实“放管服”改革、优化营商环境各项举措，为企业纾困解难、降低制度性交易成本。支持企业以多种方式稳就业。三要精准做好就业创业服务，依托打造“双创”升级版，拓展更多新业态和服务业就业岗位，出台支持灵活就业措施，使市场主体数量更多、活力更强。四要抓好高校毕业生、退役军人和下岗转岗职工等重点群体就业，按实名制将就业服务落实到人，加大就业培训和政策帮扶。做好农民工就业服务。会议要求压实地方政府责任，推动形成各方共促就业的合力。

会议审议通过了《国务院关于修改〈全国经济普查条例〉的决定（草案）》。

会议还研究了其他事项。(来源：《中国教育报》)

   

教育部批准终止部分中外合作办学机构和项目

 

近日，教育部印发《关于批准部分中外合作办学机构和项目终止的通知》，依法终止234个本科以上中外合作办学机构和项目，名单已在教育部门户网站公布。这不仅是近年来完善和创新中外合作办学监管方式的重要成果，也突显了在中外合作办学领域坚决推进淘汰更新，优化升级的政策导向。截至2018年6月，中外合作办学机构和项目共有2342个，其中本科以上机构和项目共1090个。

近年来，中外合作办学取得长足发展，在推进教育体制机制改革，创新人才培养模式，服务国家重大战略等方面发挥了重要作用，社会认可度和国际影响力不断提升。在加速发展的同时，一些机构和项目存在优质教育资源引进不足，教学质量不高，学科专业能力不强，缺乏内涵式发展机制等问题，导致学生满意度低，吸引力弱，办学活动难以持续。

强化退出机制是深入贯彻落实中央关于做好新时期教育对外开放工作精神，加强中外合作办学事中事后监管力度的重要举措，是推动中外合作办学有效服务高等教育改革、提升高校国际化水平、促进“双一流”建设的重要抓手。加强退出机制建设，可以完善从准入到退出全链条闭环监管体系，使监管工作首尾呼应，有利于促进中外合作办学内涵发展，提质增效，有利于明确办学导向，依法办学，有利于保障学生和家长权益，提高社会满意度。（来源：教育部2018-07-04）　　

 

 

坚持以本为本 推进四个回归 建设中国特色、世界水平的一流本科

教育新时代全国高等学校本科教育工作会议召开

 

6月21日，教育部在四川成都召开新时代全国高等学校本科教育工作会议。会议强调，要深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，全面贯彻落实习近平总书记5月2日在北京大学师生座谈会上重要讲话精神，坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力，造就堪当民族复兴大任的时代新人。教育部党组书记、部长陈宝生出席会议并讲话。

陈宝生指出，高教大计、本科为本，本科不牢、地动山摇。人才培养是大学的本质职能，本科教育是大学的根和本，在高等教育中是具有战略地位的教育、是纲举目张的教育。高等教育战线要树立“不抓本科教育的高校不是合格的高校”、“不重视本科教育的校长不是合格的校长”、“不参与本科教育的教授不是合格的教授”的理念，坚持“以本为本”，把本科教育放在人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位。高校领导注意力要首先在本科聚焦，教师精力要首先在本科集中，学校资源要首先在本科配置，教学条件要首先在本科使用，教学方法和激励机制要首先在本科创新，核心竞争力和教学质量要首先在本科显现，发展战略和办学理念要首先在本科实践，核心价值体系要首先在本科确立。

陈宝生强调，要推进“四个回归”，把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。一是回归常识。要围绕学生刻苦读书来办教育，引导学生求真学问、练真本领。对大学生要合理“增负”，提升大学生的学业挑战度，激发学生的学习动力和专业志趣，改变轻轻松松就能毕业的情况，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上。二是回归本分。要引导教师热爱教学、倾心教学、研究教学，潜心教书育人。坚持以师德师风作为教师素质评价的第一标准，在教师专业技术职务晋升中实行本科教学工作考评一票否决制。三是回归初心。要坚持正确政治方向，促进专业知识教育与思想政治教育相结合，用知识体系教、价值体系育、创新体系做，倾心培养建设者和接班人。四是回归梦想。要推动办学理念创新、组织创新、管理创新和制度创新，倾力实现教育报国、教育强国梦。

陈宝生强调，写好“奋进之笔”，建设高水平本科教育，要推动重点领域、关键环节改革不断取得突破。一是内涵发展更深一些。要着力提升专业建设水平，推进课程内容更新，推动课堂革命，建好质量文化。二是领跑发展更快一些。要加强新工科建设，加强医学教育、农林教育、文科教育创新发展，持续深化创新创业教育，努力建设一批新时代中国特色社会主义标杆大学。三是公平发展更实一些。要补齐区域发展短板，充分发挥高等教育集群发展的“集聚-溢出效应”，引领带动高等教育集群整体发展。四是变轨超车更坚定一些。要推动优质资源开放共享，重塑教育教学形态，紧紧抓住信息技术变革带来的历史性机遇，推动实现高等教育质量的“变轨超车”。五是创新发展更紧迫一些。要不断推动高等教育的思想创新、理念创新、方法技术创新和模式创新，更加自信地在世界舞台、国际坐标和全球格局中去谋划发展，参与竞争和治理，创建中国理念、中国标准、中国方法和中国模式，建设世界高等教育新高地。

教育部党组成员、副部长林蕙青主持会议。上海市教委、江西教育厅、北京大学、清华大学、四川大学、天津大学、东莞理工学院、青海大学做交流发言。会议在四川大学设主会场，各省教育行政部门和部分高校设分会场。中央有关部门教育司（局）、各省教育行政部门、新疆兵团教育局、各计划单列市教育局负责同志，教育部有关司局、教育部直属高校、部省合建高校负责同志，高校管理人员、教师代表等共5.2万人参加会议。

 

 

2017中国教育研究前沿与热点年度报告

 

2017年是党的十九大胜利召开之年，是实施“十三五”规划的重要一年，也是教育改革发展取得新突破的一年。教育科研贡献度持续增强，教育理论成果显示度明显提升，为加快教育现代化进程提供了有力的学术支撑。

深入学习研究习近平新时代中国特色社会主义思想

党的十九大将习近平新时代中国特色社会主义思想确立为党的指导思想和行动指南。深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，对于凝聚全党全国各族人民的思想共识和智慧力量，决胜全面建成小康社会，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利，实现中华民族伟大复兴的中国梦，具有重大现实意义和深远历史意义。教育理论界对相关问题进行了深入研究和阐释。

教育理论界深入学习宣传贯彻党的十九大精神，进一步深化对习近平新时代中国特色社会主义思想的研究和阐释。学者认为，习近平总书记在推进治国理政进程中，把教育工作摆在突出位置，系统回答了一系列方向性、全局性、战略性重大问题，发表了许多富有创见的新理念新思想新观点，构成了科学完整的教育思想理论体系，是中国特色社会主义教育理论发展的最新成果，标志着我们党对教育规律的认识达到了新高度。习近平总书记关于教育的重要论述是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，我们要认真学习和落实其中蕴含的新理念新思想新战略，推进教育改革发展。

学者认为，要在习近平新时代中国特色社会主义思想的整体中把握习近平总书记关于教育的重要论述的核心要义与基本内涵及重要地位。要着力构建中国特色教育科学，并在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格和中国气派。

加快教育现代化建设教育强国

党的十九大报告指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”加快教育现代化，建设教育强国，是学界关注并研究的重要课题。

根据党的十九大精神，我国优先发展教育事业的总方位、加快教育现代化的总方向、建设教育强国的总要求，已是融为一体的重大战略部署。坚持教育优先发展战略地位要着力“强保障”：重视教师队伍建设，加强教育投入，提升教育治理体系和治理能力的现代化水平。人人自觉承担起社会的教育责任，提升社会教育力，是中国教育自身在整体意义上走向现代化、实现深度转型的必需。

有学者认为，教育现代化的本质是教育现代性的增长。还有学者认为，教育现代化的内涵应从“公益性”和“公共产品”概念转向“共同利益”概念。有学者认为，教育现代化应由外延式发展转向最终落脚到人的现代化的内涵式发展，因而教育现代化指标应包含科学、民主、法治、公平和开放等五大价值维度。还有学者提出，教育现代化的指标应该定量与定性相结合，用定量的方式衡量基础的教育指标，用定性的方式衡量一个区域的突出成果与创新之处。

中国教育现代化的最鲜明特征是中国特色社会主义教育制度下的现代化。学者认为，“四个服务”是对教育工作的总要求，揭示了我国教育的社会主义性质和方向，而这集中体现的正是新时代中国特色社会主义的教育自信。教育自信建立在中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信的基础之上，同时，中国特色的教育体系又建立在教育自信的基础之上，没有教育自信就没有中国特色。学者指出，新时代中国特色社会主义教育自信具有深厚的实践基础，要立足本土深化教育改革，批判吸收国际教育经验，积极参与全球教育治理，构建教育评价的中国标准，建设中国教育的话语体系，主动引领世界教育潮流。

落实立德树人根本任务

党的十九大报告要求：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”结合新时代的新要求，教育理论界围绕落实立德树人开展了有针对性的研究。

学者认为，立德树人兼具本土性和世界性、历史性和未来性、价值性和教育性，立德树人命题深刻揭示了教育的本质规律，拓展了教育的实践领域，对整个社会中包括学校教育、家庭教育和其他教育形式在内的各级各类教育，提出了更高的教育目标。它不仅是一个德育论题，也是一个教师伦理乃至教育伦理论题。

全员育人、全过程育人、全方位育人，是系统落实立德树人任务的途径。学者认为，要构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化的德育体系，在教学体系、教学内容、教学方式等方面进行整体规范，形成健全的立德树人系统化落实机制。要打造系统工程，整体构建思想政治教育内容体系。要推进课堂教学、文化熏陶和社会实践协同共进，构建多位一体的育人平台。还有学者强调，“系统育人”内含“系统眼光”和“系统自觉”，应充分发挥体制机制的育人价值，实现全体制育人、全机制育人。

落实立德树人根本任务，学校德育改革和实践迫切需要增强实效性。有学者提出，要树立“大德育”观，从整体的、综合的眼光来设计学校德育的内容和途径。有学者阐发了“具身德育”理论，强调德育的具体化、自身性、实践性，要求在现实生活与具体情境中进行德育，注重反躬自省，通过亲历实践获得体悟。还有学者认为，从接受外在要求到学会自律，是人在社会化过程中必须完成的第一次升华，而从自律走向道德外烁，是理想道德人应当完成的第二次升华。学校要帮助年轻人确立清晰的主流道德规范，把道德外烁力作为学生道德发展的重要目标。

深化教育体制机制改革

2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》。深化教育体制机制改革不仅是社会关注的热点，也是教育研究的重要论题。

破解教育体制机制障碍、解决热点难点问题，要坚持以战略思维谋全局、以系统思维促全面、以辩证思维解忧难、以底线思维定方略、以法治思维图善治。此外，为了更好地推进教育改革，必须认真研究和努力解决教育改革所需要的利益协调机制。

教育要主动回应人民群众对教育的新期待，以质量和效益为中心深化教育供给侧改革，切实增进人民群众的获得感、幸福感、安全感。此外，教育供给侧改革要以学生未来发展为导向，不仅要贴近学生的消费需求，满足学生的个性发展，还要关注未来社会的人才需求。通过提升办学品质，民办教育可以成为推动我国教育供给侧结构性改革的重要力量。

教育法治作为全面依法治国的重要内容，对教育事业改革发展发挥了引领、规范、支撑和保障作用。有学者指出，在全面推进依法治国和治理现代化的背景下，要将法治理念贯穿到整个教育工作过程，以法治理念引领教育发展的方向，以法治手段解决教育改革的难题，以法治方式营造人才培养的环境。要明确教育立法的价值基准，要推进教育行政部门管理机制改革，要大力实施教育系统法治观念提升工程，要建立与完善基于学校章程的学校多元治理机制。

加强教材建设深化课程改革

《教育部2017年工作要点》指出，要切实加强课程教材建设，继续完善基础教育课程体系，完成普通高中课程修订，加大中小学道德与法治、语文、历史三科国家统编教材统一使用力度。7月，国家教材委员会正式成立。课程教材改革问题，继续引发学者的深度思考。

加强教材建设是全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的基础性工程，也是关系党和国家未来发展的战略性工程。

学者认为，深化课程改革是落实立德树人根本任务的必由之路。深化课程改革，一是要把社会主义核心价值观融入课程改革全过程，实现全程育人；二是要完善课程标准和教材建设，实现知识文化育人；三是要深化课堂教学改革，实现全科育人；四是要推进综合实践活动课实施，实现实践育人。

教学方法不同于一般的应用技术，它充分体现了“育人”的方法论特征。在教学过程中，知识掌握、态度养成、价值观引领、意志培养是统合在教学目标之中的。全员德育、德育一体化，是德育的根本要求，也是教学的基本规律。

伴随着新课标的颁布与实施，一场以核心素养为导向的教学变革将全面展开。有学者认为，核心素养的实施要构建学段核心素养、学科核心素养和学业质量标准；核心素养校本化实践必将从学校的育人目标重构开始。学科素养教学策略应为：掌握学科核心概念，形成合理的学科知识结构；关注学科形式，学会学科思维；开展学科实践与探索，理解学科旨趣，在活动中培养学科情意智慧。核心素养是一类高度抽象、结构复杂的高阶能力，传统教育测量范式的应用面临着极大挑战。

高考改革价值取向与制度建设

2017年，首批高考综合改革试点——浙江、上海两地，在高考改革关键领域和重点环节取得突破。又恰逢高考恢复40周年，高考改革的价值取向和制度建设成为社会各界广泛关注的热点。

伴随着高考改革的推进，新高考改革的顶层设计思路逐渐清晰，改革触角深入到了价值观念和思维方式层面。有学者梳理了40年来高考改革的价值取向变迁，认为当前的高考改革呈现出注重全面发展、能力本位、综合评价和公平公正的基本价值取向。新高考改革的价值取向直接影响我国高中教育和高等教育改革的深化。

在当前社会背景下，维护社会稳定与公平成为高考的重要社会功能之一。也有学者指出，科学性与公平性成为高考改革的动力机制。还有学者指出，诸如高校招生录取的科学性、中学生素质评价等问题，依然是高考改革中的薄弱环节。

高考改革的制度建设不仅限于教育内部，还涉及政治经济、历史文化等多方面因素。学者认为，面向未来，要与推进国家治理体系和治理能力现代化相适应，建设中国特色现代考试招生制度。现阶段招考选拔模式多样，综合评价、分类考试、注册入学等方式多元并存，但监控效果参差不齐，必须建立规范的学生综合素质档案，建立健全高校以综合素质评价为录取参考的招生机制。高考新政对学校的教学管理和组织形式带来极大挑战，应积极探索、落实学分制、选课制、走班制和导师制等培养机制和管理机制。高考体制变革不仅给高中教育带来了质的变化，也将继续引发高校人才选拔制度的改革创新。

“双一流”与高等教育发展

2017年9月20日，教育部、财政部、国家发展改革委联合公布了“双一流”建设名单。“双一流”建设背景下的高等教育发展成为学界关注的热点。

“双一流”建设是实现高等教育内涵式发展的重要手段。学者认为，“双一流”战略的实施，标志着我国高水平大学重点建设和高等教育整体发展水平，都站在了一个新的起点。建设一流教师队伍是高等教育内涵式发展的首要问题；本科教育质量是高校办学声誉的重要载体；提升科学研究水平是高等教育内涵式发展的主要标志；传承创新优秀文化是高等教育内涵式发展的必然要求。实现高等教育的内涵式发展，要遵循社会需求逻辑，着力推动成果转化，引领高校的整体发展和内涵建设。同时，要促进高等学校科学定位、差异化发展，办出特色、办出水平、争取一流，避免同质化倾向。

人才培养是现代大学的重要职能，是建设一流学科的落脚点，“双一流”背景下高等教育的发展应以培养一流的人才为核心。

扎根中国大地创办世界一流大学，就要积极探索世界一流大学建设的中国道路。党的领导是中国特色社会主义大学迈向“双一流”的根本保证，也是实现高等教育内涵式发展的根本遵循。学者认为，扎根中国大地办大学必须立足中国的基本国情，弘扬中国优良传统，解决中国现实问题。要在借鉴国际经验的基础上坚定文化信念，明确办学方向，塑造中国大学精神，增强教育自信，促进多元发展。

深化职业教育产教融合

2017年12月19日，国务院办公厅印发了《关于深化产教融合的若干意见》。职业教育产教融合、校企合作等，是学界近年来的研究热点。

坚持产教融合、校企合作，是深化职业教育体制机制改革的重要举措，是创新职业教育模式的必由之路。学者认为，应打造校企合作“升级版”，推动职业教育人才培养目标升级，以适应“中国制造2025”发展要求。在“大众创业、万众创新”战略引领之下，职业教育需要扮演更多角色，应立足区域层面搭建“双创”教育资源平台，站在战略高度建立“双创”教育的协同治理体系，借助企业力量推动创新创业。

将产教融合贯穿人才开发全过程，将有力促进人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合，培养大批高素质创新人才和技术技能人才。

由于学校与企业具有不同的组织目标，在组织决策方面往往会表现出不同的行为。为此，必须加强外部保障，配套相应的法律、制度与政策，方能在弥合二者冲突的同时，增强职业教育产教融合、校企合作力度。

全面振兴农村教育

党的十九大报告提出实施乡村振兴战略，这是适应新时代中国特色社会主义建设需要的重大决策。推动城乡义务教育一体化发展、落实教育扶贫、关注乡村教师发展等，成为学界关注的热点。

推动城乡义务教育一体化发展是建设教育强国、实现教育现代化、促进教育公平的奠基性工程。学者认为，要紧扣“均衡、优质”，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育，有针对性地解决城乡不协调、大中城市“择校热”、县镇“大班额”、农村薄弱校等问题。义务教育的均衡发展应立体化推进，在核心要素维度呈现配置性均衡，发展过程维度呈现受益性均衡，空间推进维度呈现一体化均衡，由此实现义务教育优质均衡发展。

教育扶贫是脱贫攻坚的重要路径。学者认为，党的十八大以来我国教育扶贫政策实现了历史性的突破和转型：以人民为中心的价值取向更加明确；扶贫在抬高民生底线中的作用更加重要；创新扶贫理论、扶贫方式更加精准；调动社会力量，形成社会合力共同扶贫局面；关注人类命运共同体，大国责任使命更加强烈。高素质专业化教师对于促进教育资源的优质均衡化具有关键意义。学者认为，当前，迫切需要结合乡村教师地域特征，多方着力、综合施策，造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。

科技发展与教育变革

2017年7月，国务院印发《新一代人工智能发展规划》，提出构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系。人工智能发展进入新阶段，科技发展与教育变革成为学者关注的热点话题。

能否运用信息技术实现教育系统的重大结构性变革，是信息技术能否对教育发展产生“革命性影响”的关键所在。学者认为，信息技术与学科教学“深度融合”，包括营造信息化教学环境，实现新型教与学方式，变革传统的课堂教学结构。翻转课堂模式是信息技术深度介入课堂教学的结果，体现了深度学习的思想，彰显了混合式学习的优势。

互联网时代，教育时间运行方式发生了变化。学者认为，教育活动要依循生命的节奏，教育要遵循生命的时间打开方式。未来学校的最终目的是构建一种新的教育生态，创造符合学生需求的个性化教育。

有学者认为，技术裹挟下快速演变的教育系统，急需建构教育数据伦理，完善相关制度建设，促使教育数据服务合理、合法、合规并高效，让科学技术的发展更好地惠及并推动教育的进步。（作者：高宝立、金东贤、杨雅文、刘洁、郭丹丹、张平、许建争，来源：《中国教育报》2018年7月7日）

 

   

新工科人才培养新模式

 

教育部曾多次召开高等工程教育相关研讨会，提出了新工科建设要求，并已达成“复旦共识”、“天大行动”和“北京指南”，旨在通过新工科建设，推动人才培养模式等方面的改革。然而，随着对新工科人才培养新模式问题的深入思考，其实际缘起何处、内涵如何界定以及教育实践如何落地等，则成为当前迫切需要回答的问题。

一、缘何构建新工科人才培养新模式

厘清构建新工科人才培养新模式的背景与必要性，是构建新工科人才培养新模式的必要前提与基础。

（一）应运而生：人才培养新模式改革的时代背景

随着新一轮产业革命的快速发展，云计算、物联网、大数据等应用迅速扩展，对当前工程领域全链条化发展提出了前所未有的需求，从而推动未来工程领域实现重要变革。“改革发展教育先行”，中国的工程教育必须抓住新产业发展和新技术创新的机遇，兼顾工程领域近期与远期的发展需求，大力推动人才培养模式改革，从而推动国家和区域人力资本结构升级，助力经济模式由传统经济向新经济转变。新一轮产业革命为工程发展带来了良好的机遇，随着新经济时代与世界经济发展的历史性碰撞，以及中国工程领域日新月异的发展现状，世界高等工程教育站在了寻求发展转型的重要历史节点。在此背景下，恰逢其时地提出了新工科战略、重构工程人才培养新模式，新工科人才培养新模式改革应运而生。

（二）因势而动：人才培养新模式改革的必要性人才是智力资本的承载者，是一个国家竞争力和软实力的主体依托。在工程领域，面对工程新业态飞速发展的现实基础，无论多么伟大的工程活动最终都必须通过“人才”来实现，而工程教育是连接工程活动与工程人才的“桥梁”，工程人才培养模式是跨越这座“桥梁”的具体路径。目前，中国已成为名副其实的工程教育大国，但工程教育人才培养模式较为传统，总体上拘囿于“用19世纪的学校、20世纪的计划来培养21世纪的工程师”的现实困顿。工程教育改革必须要跟得上未来产业发展需求，及时推进新工科的发展，对接新兴产业，培养新工科人才，以满足新经济发展对人才的需求。构建新工科人才培养新模式，是中国工程教育紧密对接国家、产业和科技领域重大需求，面向未来因势而动的必然趋势。只有大力推进当前工程人才培养模式的改革，才能支撑未来工程新业态、新产业的需求。借助新工科建设的契机，构筑工程人才培养新模式的先发优势，培养大批高素质的新兴工科人才，占据世界人力资源的战略制高点，才能实现中国从工程教育大国向工程教育强国的历史性转变。

二、何为新工科人才培养新模式

（一）何为新工科

当前引起工程教育界的广泛关注的新工科，表面上看似乎是缘起于2017年2月以来教育部的多项新举措，其似乎是对当前种类繁多的工程教育改革措施的概念创新或政策指导；而实际上，新工科理念决不是简单地对过去和当前工程教育改革策略的概念创新或同义反复，更不是官方“一时兴起”的政策术语，它是我国工程教育为适应新经济、新产业发展的需要而采取的积极行动，是一种颠覆传统工程教育形态的全新工程教育形态。

新工科不仅是高等工程教育对未来工程发展新态势和新需求的回应，更是工程教育领域依据国家、产业和科技领域重大需求的突破性变革。以下5个方面是新工科建设必须首先解决的：（1）新的工程教育理念。它是新工科建设与发展的灵魂保障，是工程教育范式变革的指南针。构筑新的工程教育理念，转换工程教育的新范式并明确其对工程教育实践的指导作用，已成为新工科建设过程的首要问题。（2）新的学科专业结构。学科是科学发展和社会进步的产物，它必然以科学技术和经济社会的发展趋势为导向。因此，面向未来技术和产业的发展，工程教育必然要调整和优化学科专业结构，在改造现有工科专业的同时，积极布局前沿和紧缺学科专业，以适应并引领未来工程发展的需求。（3）新的人才培养模式。新工科肩负着工程教育面向未来发展的历史重任，应一改过去迭代式人才培养模式改革的方式，重构工科人才培养新模式，培养适应、甚至引领未来工程发展需求的具有可持续竞争力的新工科人才。（4）新的教育教学质量。进一步重视德育的作用，将成“人”视为成“才”的基础与前提。同时，一改传统的以评教为主的外在评价体系，转为以评学为主的内在评价体系，力求在教育和教学两个方面共同推动工科领域形成内生、有效的质量文化，将质量价值观体现到教育教学具体环节，真正实现对质量的自觉意识。（5）新的分类发展体系。新工科建设将推动工科高校发挥学科优势、突出特色，推进工程教育实现新的分类发展体系，有效改善当前发展体系的同质化现状。在各层次各领域内办出特色，全面提升工程教育质量，努力培养不同类型的新工科人才，满足未来工程发展的不同需求。

（二）何为新模式

新工科归根结底是人才培养的创新，最终需要通过人才培养模式的改革去实现。所以，厘清何为新工科人才培养的“新模式”，是开展新工科人才培养模式改革的前提。新工科人才培养新模式要以面向未来、面向工程发展需求为前提，肩负着更新人才培养理念、重构知识结构和培养目标、转变培养方式等“新”任务。

1.培养理念之“新”

传统工科的培养理念是学科导向的，遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科需要。新工科呼唤成果导向的培养理念。

成果导向（outcome based education, OBE）培养理念指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程所取得的学习成果（learning outcomes）。OBE是7981年由美国学者Spady率先提出的，经过10年左右的发展，形成了比较完整的理论体系，至今被认为是追求卓越工程教育的正确方向，适合指导新工科人才培养。OBE强调如下5个问题：（1）我们想让学生取得的学习成果是什么？这取决于培养目标。（2）我们为什么要让学生取得这样的学习成果？这取决于培养需求。（3）我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？这取决于培养过程。（4）我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？这取决于教学评价。（5）我们如何保证学生能够取得这些学习成果？这取决于持续改进。OBE理念由3个下位理念组成，即以学生为中心、反向设计和持续改进。这3个下位理念就完整回答了上述5个问题。

2.培养目标之“新”

中国工程教育人才培养目标经历了从实践导向逐步向科学导向的转变过程。基于实践导向的培养目标，中国工程教育为共和国工业的崛起培养了大批工程实用人才，但这种人才的不足也逐渐显现，例如，学科基础薄弱，后续发展乏力，难以面对复杂工程和重大工程科学问题。在科学主义的影响下，工程教育目标走上了学科导向的道路。高等工程教育的学术化是对过去以经验为基础的工程教育的超越，但这并不意味着高等工程教育可以忽视工程实践、脱离工程实际。“回归工程”已成为近年来工程教育改革的主流方向。因此，新工科人才培养目标必须面向工程发展所需，实现从科学导向向需求导向的又一次超越。从注重科学知识的培养，提升到对“品格＋知识＋能力”全方面素质的重视，以培养满足未来新兴产业和新经济需要的、拥有全方位高素质的、可持续性发展的新工科人才。这种人才不仅拥有全方位应对未来的知识与能力，且兼具良好的品格素养；不仅“术业有专攻”，而且具有“学科交叉融合”的特征；不仅能够解决现有工程问题，还能面对未来的工程问题，并能对未来技术和产业起到引领作用。

3.素质结构之“新”

新工科作为一种新的工程教育改革方向，依然需要保持其育人的本质不动摇。但其在新经济背景下，新工科人才的培养需求发生了很大的变化。只有明确新经济对新工科人才的需求特征，才能积极拓展和提升人才素质结构的内涵。而新经济的本质，从生产力和生产关系的角度，可以说是生产关系的“原始”回归；从能源使用的角度，可归结为能源的“民主化”趋势；从人的属性角度，则是促使人由“工具人”回归“价值人”。因此，新经济背景下的新工科人才培养的终极目标应当是———追求人类与自然之间的和谐发展。也就是说，新工科人才不仅需要继续完善知识和智能方面的培养，更将进一步强调品格方面的培养，从而更加全面地构建起面向新经济的、立体丰富的人才素质结构。

4.培养方式之“新”

新工科人才培养方式，应以“融合”为顶层目标，运用顶层设计理念，在工程教育系统中自上而下，逐步提高工程教育系统各个层次的融合。新工科人才的培养方式之“新”，要求新工科建设过程中必须着眼于顶层设计，实现工程教育系统各个层次的融合，统筹规划人才培养任务的各层次和各要素，合理而高效地利用有效资源实现新工科人才培养目标。通过不断促进新工科建设过程中人才培养方式“融合”度的提升，使工科人才培养方式焕然一新，全面提升人才培养质量，适应并满足未来工程发展的需要。

三、新工科人才培养新模式的构建策略

新经济是一个动态的、相对的概念。经济发展不断推陈出新，新工科要着眼于互联网革命、新技术发展及制造业升级等时代特征，全面改革学生核心能力的培养。

（一）响应时代呼唤更新培养理念

新经济需要新工科人才，新工科人才的培养需要新理念引导。要实现从传统工科学科导向的培养理念向成果导向转变，必须把握如下几个关键环节。

1.以学生为中心。以学生为中心是OBE教学设计、实施和评价必须遵循的一个核心理念，体现了OBE人才培养理念的核心价值。教学的基本问题是教什么（内容）、怎么教（方法）和教得怎么样（评价），以及学什么（内容）、怎么学（方法）和学得怎么样（评价）。传统教学以教师为中心，即教学内容主要取决于教什么，教学方法主要取决于怎么教，教学评价主要取决于教得怎么样。OBE坚持以学生为中心，即教学内容主要取决于学什么，教学方法主要取决于怎么学，教学评价主要取决于学得怎么样。要实现以教师为中心的教学向以学生为中心的教学转变，必需正确认识和把握三个基本问题：教学本质、教学目的和教学原则。

教学本质是对教学是什么的追问。传统的认识是：教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。这实质上将教学看成是定向“授”与“受”的过程。以学生为中心的教学本质认为：教学就是“教学生学”，教学生“乐学”、“会学”、“学会”。其中“会学”是核心，要会自己学、会思中学、会做中学。教学目的是对教学为什么的追问。传统的认识是：“教”是为了“教会”，“学”是为了“学会”。以学生为中心的教学目的是：“教为不教，学为会学”。“教为不教”有两层含义：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。以学生为中心的教学原则是“教主于学”，意味着教之主体、教之目的和教之效果均在于学。以学生为主体，是教主于学的核心。“施教之功，贵在引路，妙在开窍”，“教得怎么样”最终要由“学得怎么样”来评价。

2.反向设计。反向设计是OBE教学设计必须遵循的一个核心理念。它是指课程设计从顶峰成果（培养目标）反向设计以确定所有迈向顶峰成果的教学的适切性。教学的出发点和教学内容不是教师想要教什么，而是要达成顶峰成果需要什么。反向设计是针对传统的正向设计而言的。正向设计是课程导向的，教学设计从构建课程体系入手，以确定达到课程教学目标的适切性。反向设计是从需求开始，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。由于正向设计是从课程体系开始，再到毕业要求、再到培养目标、再到需求，教育结果一般很难满足需求。因此，传统的正向设计对国家、社会和行业、用人单位等需求只能“适应”，而很难做到“满足”。而成果导向教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证教育目标与结果的一致性。

3.持续改进。持续改进是OBE教学评价必须遵循的一个核心理念。传统教学评价是终结性的，注重评价的评定和选拔功能，忽视评价的诊断和改进功能。OBE教学评价是形成性的，它是一个动态的评价过程，是在课程、教学和学习过程中使用的系统评价活动，要求评价者把教学过程看作是一个整体系统，而这个整体系统包括许多子系统，每个子系统之间相互联系和影响，彼此之间通过形成性测验为对方提供信息，以改进教学效果。形成性评价是一个过渡性评价，它既是计划中上一阶段结果的总结，又是计划中下一阶段教学的起点。通过对上一个阶段的教学情况的总结来发现问题、改进教学，同时这些总结又将成为下一阶段教学的起点。

（二）推进范式转换重构培养目标和素质结构

回顾工程教育发展历程可以看出，当前的工程教育范式仍然深受“科学范式”和“技术范式”的影响。同样，“工程范式”远非工程教育范式的终极转换状态，对范式选择的认识不应非此即彼、过于单一。工程虽然是对科学或技术的具体应用，但究其本质是对人类“需求”的响应，如何更好地满足“人”的需求才是工程教育追求的终极目标。对过去支撑工程教育的技术、科学、工程价值的尊重固然不可缺少，但过分重视或轻视某一维度均会使得工程教育自身出现理性失衡。因此，我们不能完全放弃科学范式而简单地用工程模式取而代之，但也不能继续用科学范式进行工程教育。

正确的做法应该是，将科学范式和工程范式进行集成，构建一种适于新工科的“科学－技术－工程”相互促进、辩证统一的综合模式，这才是体现工程教育价值理性的正确途径。推进范式转变，主要体现于培养目标和素质结构上。我们必须重构新工科人才的素质结构，在完善和提升传统的“知识＋能力”培养的基础上，重点加强对品格方面的培养，塑造全面立体的新工科人才素质结构。

1.品格培养。品格多为隐性素质，是立人之本，是人才全面发展的根本保障，是新工科人才受用终生的素质。新工科教育想要回归“理性”，对人才品格的培养切不可忽视，应置于人才的全面发展之首。理性的态度（培养起点），以爱国情怀、工程伦理、生态意识和辩证唯物主义方法论等为代表的正确的世界观、人生观与价值观（定向系统），基于工程认同感的自信与进取精神、洞察力、判断力和求实精神（动力系统），勤奋踏实、协作共享的品质及耐受和自控力（保障系统），只有以上四方面有机结合，相辅相成，才能构筑起新工科人才完善的品格结构。

2.知识培养。在知识培养层面，必须逾越“知识的狭窄”及“狭窄于知识”鸿沟。新工科人才不仅要熟练掌握本学科的专业基础知识、专业技术理论知识及专业技术应用知识，还要了解与之相关的学科知识，要求宽厚和坚实的工程知识，广泛的数学知识，既懂得自然科学知识，又了解社会科学知识，最终构筑起人才全方位复合型知识结构。

3.能力培养。合理而完善的能力结构是新工科人才进行一切创造性活动的必要条件。新工科对人才的能力要求，不仅包含了通过非认知性实践获得的针对专一技术的技能，也包含通过认知性实践而获得的、能够进一步挖掘自身潜能、实现“举一反三”的能力，例如创新创业能力、快速学习与终身学习能力、信息能力、想象能力及决策能力等对个体智能非直观表达的能力。

只有新工科人才的品格、知识与能力相互协调、共同发展，才能最终实现新工科人才的培养目标，满足未来工程发展对人才的需求。可以说，新工科的人才培养应抓住新工科战略发展的契机，形成适应未来工程发展需求的新工科人才素质结构，助力工科人才摆脱当前的增量式创新，迈入具有可持续竞争力的原始创新与颠覆性创新的新时代，强有力地回答困扰工程人才培养多年的“钱学森之问”。

（三）遵照顶层设计重建培养方式

在当前工科人才培养过程中，学科间的相互渗透和纵横交叉已在学科彼此间产生了广泛的影响，这正体现了工程学科的融合性理念。“顶层设计”本是工程学领域的概念，是指从最高端向最低端、从一般到特殊展开系统推进的一种工程设计方法，是基于项目各层次和各要素，追根溯源、统揽全局，在最高层次上寻求问题的解决之道。其以全局视角，运用系统方法对各要素进行系统配置与组合，自上而下，一步步制定具体的构建策略。

互联网的应用与普及、大数据的开发与应用、3D打印技术和新能源技术等引起人类生产和生活方式重大改变，对世界工程发展水平产生重大影响的新事物的不断涌现，未来社会生产方式、合作模式等方面的深刻变革也日趋迫切，因此，未来工程的发展必然将与其他因素密切相关、紧密相连。工科人才作为承载实现工程发展前景的主要载体，其培养方式必然体现出“融合”的特点：首先，在工科人才培养环境方面，积极推进工科人才培养的内外部环境协同，通过推进产学融合来前置卓越人才供给；其次，在高校人才培养的内部环境中，从学校层面，积极推进教学与科研的融合，超越传统工程教育单一的“匠人”目标，致力于培养适应未来工程发展需求的具有可持续性竞争力的工程人才；再次，在学校人才培养的二级、三级系统中，逐级提出各子系统实现融合理念的可操作的细化目标，推进在不同工程院系、学科、专业之间完成融合，从而全面实现新工科人才培养方式改革之“新”。

优先发展教育事业，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程。只有教育有信仰，人才培养才能有希望、国家才能有力量。然而，“始生之物，其形必丑”，新工科改革伊始，其所面对的一切都是“新”的，在工程教育领域就像一个初生的婴儿，怎么培养、如何成长都带有很多未知因素，将要面临的是一个既充满探索又充满希冀的发展过程。因此，新工科人才培养模式改革更应不断挖掘并提升工科人才的全面素质，推进新工科人才培养模式不断完善、与时俱进，使我国工程教育尽早摘掉“大而不强”的帽子，最终真正成为领跑世界的工程教育之强国。（来源：《高教发展与评估》  2018年第3期  大连理工大学 姜晓坤）

 

 

学生科研参与与学生发展——来自中国案例高校的实证研究

 

本研究数据来自对一所北京高校 2766 名本科生进行的学风状况问卷调查，调查工具为自编问卷。该案例高校是北京市属一般本科院校，2008 年在北京市两所工科院校基础上合并组建而成，目前共有三个校区。学校现有全日制本科生约一万人，教职工 1300 余人，其中专任教师 700 余人。全校共有 9 个学院，以工科为主，兼有文理学科，以培养应用型人才为主。

一、二、三（略）

四、研究结果

（一）学生科研参与现状及差异分析

1.学生科研参与的现状分析

总体而言，无论是参与次数、参与时间还是参与频率，样本学生在各类科研活动中的参与程度都偏低。约八成学生自入学以来未参加过科研活动；在参与科研活动的学生中，近八成学生平均每周投入1-5 小时用于科研活动。就科研合作对象而言，学生更倾向于选择同学而非教师，这也从侧面反应了样本学生的师生互动频率不及同伴互动。

2.不同背景学生科研参与的差异分析

为探讨不同背景学生科研活动的参与度是否存在显著差异，本研究对不同背景学生的科研参与次数（本研究数据中，相较于科研参与次数，科研参与时间、频率等变量的缺失值相对更高，因此以下分析中只采用科研参与次数这一变量）进行统计描述、均值比较与方差分析。

（1）就个人特征而言，不同性别学生的科研活动参与存在显著差异，男生显著高于女生。不同年级、专业、学业成绩、学生干部经历的学生的科研活动参与存在显著差异。首先，随着年级的升高，样本学生的科研活动参与程度也在提高。第二，从专业来看，理工科学生的科研活动参与度高于文科学生。第三，从学业成绩排名来看，成绩越好的学生其科研活动参与度越高。第四，从学生干部经历来看，学生干部与普通学生之间在科研活动参与方面也有差异，相较于普通学生，学生干部的科研活动参与度更高。

（2）就家庭背景特征而言，不同生源地学生的科研活动参与存在显著差异。京籍学生科研项目参与度显著高于非京籍学生，但同样在此次调查中发现，非京籍学生的科研竞赛参与显著高于京籍学生。一个可能的解释是，京籍学生可能更看重参与科研项目的过程，非京籍学生更倾向于科研竞赛背后的激励与回报机制。此外，京籍与非京籍学生高中阶段的学习经历，特别是探究性、研究性学习的经历不同，这也可能是造成大学阶段科研参与差异的因素之一。

（3）就个人及家庭期望特征而言，不同毕业期望学生的科研活动参与存在显著差异。本科毕业后打算读研的学生，其科研活动参与度最高；目前还没有明确毕业后打算的学生，其科研活动参与度最低，打算毕业后就业或创业的学生，其科研参与度处于中间。打算毕业后继续深造的学生较早地开始积累自己的科研经历，为日后读研作准备。

综上，男生、高年级学生、理科学生、学业成绩好的学生、担任过学生干部的学生、京籍学生、毕业后打算读研的学生，其科研活动参与度更高。由此，“不同背景学生科研参与存在显著性差异”这一研究假设得到验证。(摘编自 2018 年 7 月 5 日《北京大学教育评论》)

  

 

本科教学工作审核评估的再认识及持续改进

 

中国高校本科教学工作审核评估是继水平评估和合格评估之后的一项新的评估制度。自2013年实施以来，审核评估对促进高校合理办学定位，强化以学生为中心的理念、强化教学工作中心地位、强化质量保障体系建设等产生了积极作用，但也存在着对审核评估认识上的偏差、操作中的瑕疵及评估结果发挥的作用不明显等不足之处，因此，有必要深化对审核评估内涵的再认识，推进审核评估制度的持续改进。

一、审核评估的理性反思

中国高校教学工作审核评估与水平评估相比呈现出四个转变。一是评估标准由同一标准向一校一标准转变。审核评估只给出了“6+1个项目、24个要素、64个要点”的评估范围，都未设定具体的标准，强调学校确立合理的办学定位和人才培养目标定位，并以此作为审核评估的总体标准，克服了“水平评估”期间用同一个评估指标体系评估所有高校的不合理性。二是审核评估结果由重等级向写实性报告转变。审核评估结果是由专家组提供写实性的评估报告，没有区分评估等级，克服了被评高校的攀比现象。三是审核评估关注点由重硬条件向重管理转变。审核评估引导高校强化以学生为中心的理念、强化教学工作中心地位、强化质量保障体系建设，扭转了本科教学保障工作弱化的趋势。四是审核评估方式由重结果向重过程转变。审核评估以问题为导向，审查并核实学校在办学过程中与人才培养相关的要素是怎么做的、做得怎么样、如何持续改进的，有益于帮助高校清醒地认识问题、分析原因和制定改进措施。

但是，综观五年来的审核评估工作，也有一些值得反思和改进之处。

（一）自评和整改不到位导致审核评估失色

由教育部评估中心或省（自治区、直辖市）主导的审核评估是建立在高校内部审核评估（简称“内审”）基础之上的外部审核评估（简称“外审”）。高教界习惯将高校内部审核评估称为自评估。高校对人才培养质量保障体系每年进行一次“内审”是很有必要的，是高校管理者全面了解人才培养情况、研究改进教学工作、确保人才培养质量的重要举措，也是“外审”进行的基础和必要条件，外部评估机构进校的现场考察评估工作应该是建立在高校制度化内部审核评估的基础之上的。然而，从本人参与的十几所高校审核评估现状来看，普遍存在着对“内审”认识不到位、“内审”意识簿弱、“内审”制度不健全、“内审”工作进展不理想、甚至评估机构进校“外审”前的学校“内审”工作或多或少流于形式、或“内审”是为了应对“外审”而进行的预演等现象，并非真正意义上的旨在自我把握人才培养状态、发现存在问题、持续改进不足的“内审”。

持续改进是审核评估工作的重要特征。无论是“内审”还是“外审”，都是以问题为导向的，必然会查找出教学及人才培养过程中的一系列问题，以正确的态度对待“问题”，分析问题产生的主客观原因并及时改进，这是决定审核评估效果的根本性环节。然而，中国现行的高校本科教学工作审核评估还处在实践探索阶段，对高校如何进行“内审”的制度设计欠缺，对高校“内审”的监控更是失之于软，教育部评估中心和省（自治区、直辖市）主导的“外审”结果如何利用也缺乏有关部门的重视和呼应，实然情况是审核评估结束之后，许多高校工作回复到原态，整改环节几乎无人问津，从而降低了审核评估的绩效。

（二）审核评估未重点关注内部质量保障体系

高教界对评估的基本认识是：合格评估是达标性评估，重点是关注“三个基本”，即办学条件基本达标，教学管理基本规范，教学质量基本保证。水平评估是分等选优性评估，重点是关注高校的各项指标达到水平评估指标体系的哪一档，最终的结论是“优”“良”“合格”“不合格”等。这次审核评估是“质量保证”性评估，重点是关注“五个度”，即办学定位和培养目标与社会需求适应度、培养效果与培养目标的达成度、教师和教学资源对高校人才培养保障度、教学质量保障体系运行的有效度、学生和用人单位的满意度。其实，这“五个度”是人才培养质量保障体系适宜性、充分性和有效性的具体表达方式或体现形式，通过“五个度”来间接佐证本科人才培养质量的保证程度。

然而，本轮审核评估并没有将“五个度”与人才培养质量保障体系关联起来，仅仅强调了“五个度”而忽视了审核人才培养质量保障体系的适切性和充分性，更没有以高校自身的人才培养质量保障体系为主线进行审核，审核评估操作方法几乎与水平评估雷同。

（三）评估专家的素质参差不齐影响评估质量

审核评估专家是审核评估的实施者，其对审核评估要义的理解程度、具备的专业素质和评估技能对审核评估的质量有直接的影响。因此，在审核评估过程中应该重视审核人员的严格遴选和业务培训。遴选审核人员的基本条件是“五具有一熟悉”：

具有一定的专业学术背景，懂得教育管理的基本理论；具有运用网络技术手段开展工作的能力；具有对于自评报告等文件资料和支撑材料的敏锐洞悉能力；具有团队协作／人际／社会交往能力、数据／信息收集能力、横向思维能力；具有针对性地提出问题或质疑、进行问题分析、书面沟通、口头表达等能力；熟悉审核评估的基本原理、评估体系构成和评估操作规程。

这几年参与审核评估的专家大部分是高校现任的校领导、院长和处长等，还有少部分行业专家和海外专家，他们经过1－2天的简短培训就参与其他高校的审核评估工作。审核评估与水平评估、合格评估相比有何不一样？评什么？如何评？如何反馈评估意见？如何撰写审核评估报告等？有的专家不熟悉，做得不到位；有的专家是凭借自己的管理工作经验将被评高校与自己所在高校进行对照性或比较性评价；有的专家依据过去参与水平评估或合格评估的习惯程序进行审核评估。由于审核评估专家的专业水准参差不齐，对审核评估效果也会有一定的影响。

（四）审核评估中存在“几多几少”的现象

审核评估最主要的材料是被评高校撰写的自评报告。有的高校在撰写自评报告时，存在阐述做什么、怎么做的内容较多，关于做得怎么样的内容较少，如何持续改进、改进的结果如何的内容就更少；有的高校对自查问题、原因分析和改进措施的表述中，空话、套话较多，主动分析原因，提出可操作性改进措施的较少。在专家现场考察过程中，由于受水平评估的影响，专家组规定的工作任务偏多，专家自主安排的问题核查偏少；专家各个单位全覆盖走访占用的时间多，重点深入核查的时间少；听课访谈花费的时间多，核查支撑材料的时间少；访谈高校领导和中层干部的时间多，访谈基层师生的机会少；随意的现场考察多，有准备的问题切入式的考察少；文字的考察资料多，事后实际发挥的作用少。

（五）聚焦“五个度”的评价标准不易把握

根据教育部评估中心的要求，专家按照“五个度”对被评估的高校做出评价和反馈。即办学定位和培养目标与社会需求的适应度如何；教师和教学资源对高校人才培养的保障度如何；教学质量保障体系运行的有效度如何；培养效果与培养目标的达成度如何；学生和用人单位的满足度如何。以上这“五个度”涵盖了学生从入学到毕业的整个培养过程和从宏观到微观的整个管理过程，要求评估专家４天时间的现场审核，对高校“五个度”做出准确的判断实属不易。况且，“五个度”的判断标准是什么？如何区分等级？仁者见仁，智者见智。

二、审核评估的再认识

正在进行中的审核评估正面作用是明显的、积极的，得到社会上和高教界的基本肯定。但对审核评估本质的理解上还存在一些偏差。审核评估原意是由国家和省（自治区、直辖市）两级评估机构组织的，对参评普通高等学校的本科人才培养质量保障体系的适宜性、充分性和有效性进行审问与核实的活动。简言之，审查人才培养质量保障体系的适宜性、充分性，核实人才培养质量保障体系运行的有效性。

审核评估并不是直接评估本科教学质量或人才培养质量，而是通过评估高校人才培养质量保障体系的适宜性、充分性和有效性来对人才培养质量进行间接评估。如果高校建立了完善的人才培养质量保障体系并能有效运行，高校的人才培养质量就能得到基本保证；反之，如果高校缺乏完善的人才培养质量保障体系，或者不能有效运行，即使有优良的教师队伍、充足的教学资源、较长的办学历史、很强的科研实力、优质的学生生源，人才培养质量也不一定能够得到保证。道理很简单，各方面的条件再好，如果不重视本科教育和人才培养工作，教授不给本科生讲课，教师课堂教学“满堂灌”，实践教学“弱化”，教学改革“空化”，教学工作“边缘化”，教学经费“虚化”，教学质量照样堪忧。因此，通过审核评估，引导高校完善内部人才培养质量保障体系至关重要。

人才培养质量保障体系与教学质量保障体系或教学质量监控体系的内涵，既有相同之处，也有不同之处。人才培养是一项系统工程，人才培养质量不仅与教学工作相关，也与高校的办学定位、办学理念、办学条件、校园文化、育人环境、学术氛围、管理服务、后勤保障及社会合作等多要素相关联，因此，人才培养质量保障体系涉及高校与人才培养相关的各个方面，其概念域比教学质量保障体系更宽泛。教学质量监控体系又只是教学质量保障体系的下位概念。

审核评估有两个主要目的。一是外向性目的，即对于高校外部来说，教育主管部门通过第三方专门机构对高校本科人才培养工作进行审核评估，达到监管高等教育质量的目的，以满足公众对高校人才培养状况知悉的需求，维护公共利益。二是内向性目的，即对于高校内部来说，促进高校建立适宜性、充分性和有效性的人才培养质量保障体系，促进高校强化教学工作中心地位，促进本科教育质量不断提高。

审核评估强调高校是保障人才培养质量的主体，建立并健全长效的高校“内审”机制，比几年进行一次的“外审”更重要、更有针对性、更有价值。2013年启动的高校教学工作审核评估拉开了外部审核评估的帷幕，并促进各高校逐步建立内部审核评估制度，但中国高校对建立健全内部审核评估制度的认识还不到位，内部审核评估制度的建立还刚起步，任重道远。

三、审核评估的持续改进

建立并有效运行人才培养质量保障体系，是高校进一步提升人才培养质量的重中之重。高校人才培养质量保障体系由涵盖影响人才培养质量的主要要素构成，详细规定每个要素为什么、做什么、何时做、哪里做、谁来做、怎样做等问题，以及确保达到这些规定而采取的所有措施的总和。建立完善的人才培养质量保障体系是审核评估的基础，审查核验高校建立的人才培养质量保障体系的适切性、充分性和有效性是审核评估的基本方法。

（一）质量保障体系的构成

一般来讲，质量保障体系由质量方针、质量目标、质量标准、质量要素、程序文件、质量监控、信息反馈及持续改进等部分构成。

质量方针。它是指由高校的最高管理者或者最高管理层面向社会，就“办一所什么样的大学和如何办大学”、“培养什么样的人才和如何培养人才”等两个根本问题做出公开的表态，这是总的或者宏观层面的办学质量承诺、质量方向和质量宗旨。高校的质量方针是高校所有质量行为的指导准则和逻辑基点，反映高校最高管理者或最高管理层对办学和培养人才的理性认知和质量意识，也反映高校质量管理的目的和质量文化。

质量目标。它是高校质量方针的展开和具体化，是高校在质量方面所期待达到的标准，是经过“跳一跳”“跳两跳”可以达到的，不是轻松可以实现的，也不必好高骛远。譬如：高校如果将“办一所高水平应用型大学”、“培养高素质应用型人才”确定为质量方针，那么在办学理念、办学条件、制度设计、师资建设、培养模式、课程体系、教学方法及评价方式等方面要做到什么水准，这就是目标；再比如，“办学国际化”是方向，属于办学方针的范畴，为了实现“办学国际化”，每年引进海外教师50人、选派30名高校教师到海外知名大学做访问学者一年，这些就是办学国际化需要努力达到的具体目标。

确立一个恰当的目标对于高校质量管理工作可起到统帅作用。英国华威大学关于教学质量目标的明确表述是：通过招募最优秀的师生，提供合理的教学安排和卓越的教学活动，辅以精良的设备，培养能为经济和整个社会发展做出重大贡献的毕业生，以此使大学获得地区、国家和国际上的广泛认可。这表明华威大学的目标就是培养“为社会做出重大贡献”的毕业生，并致力于使大学获得更广泛认可。

质量标准。教育部首次公布了本科教学质量的国家标准，涵盖普通高校本科专业目录中全部92个本科专业类、587个专业，涉及全国高校56000多个专业点。明确了每个专业类的学制、参考总学时或学分，对该专业类师资队伍数量和结构、教师学科专业背景和水平、该专业类基本办学条件、基本信息资源及教学经费投入等都有规定，甚至还列出该专业类知识体系和核心课程体系建议。高校办学定位和人才培养目标定位是宏观的、战略性的，需要与目标相关联的各个要素、各个环节具体的、细化的质量标准来体现。质量标准是高等教育活动的参照系和落脚点，是评价高校办得怎么样和人才培养得怎么样的试金石。不同类型不同层次的高校，应该以国家出台的专业标准为参照，以学生发展为中心，合理制定突显高校自身人才培养特征的质量标准，如专业培养标准、师资配置标准、办学条件标准、教育投入标准、教学环节标准、过程管理标准等，把用人单位衡量毕业生的质量标准与高校对人才培养的质量标准有效结合起来，把质量标准内化在人才培养的各个方面，贯穿于人才培养的全过程，落实到教、学、管、服等各个责任主体。

质量要素。质量要素由五个层次构成。第一层是核心要素，包括高校办学定位、办学理念、办学价值观及办学使命。第二层是重要要素，包括人才培养总体目标、各专业人才培养目标、人才培养模式、人才培养方案、专业建设、课程建设及教学改革。

第三层是条件要素，包括师资、设施、设备、实验室、实习实训基地、校企合作平台及教学经费。第四层是过程要素，包括招生与生源、课堂教学、实验实训实习、课外活动、社会实践、合作育人、创新创业就业指导、自主学习、毕业论文（设计）、考试考察及证书发放。第五层要素是保障要素，包括质量管理机构、质量管理队伍、质量管理制度、各环节质量标准、质量过程监控、质量测评、质量信息分析与反馈、质量持续改进、文件控制、质量记录控制、不合格控制与预防等。在中国高教界存在着一种误解，即将质量保障体系狭义地等同于质量管理体系，认为质量保障只是管理的代名词，其实不然，它涉及与人才培养质量相关联的“硬件”和“软件”，具有全面性、全员性、全程性。

程序文件。高校程序文件在质量管理中通常具有以下作用：一是质量要素受控。程序文件对影响高校人才培养质量的各项要素作出规定，明晰各项要素在实施过程中的方法和考评的规则，使各项要素的实施处于受控状态。二是职责和权限明确。程序文件明确与此要素相关部门的职责和权限，责权分明。三是不会因人而异。不同的人员按照程序文件规定的方法开展工作，都能获得较好的结果。四是评审有依据。程序文件规定各项活动执行有记录，这是开展内部和外部审核等工作的评审依据，也是最好的佐证资料。

程序文件的编写应遵循“5W1H”原则，即每项要素实施过程中应明晰：“Why”为什么做（目的）、“When”什么时候做（时间）、“Where”哪里做（地点）、“Who”谁来做（人）、“What”做什么（事）、“How”怎么做（方法），这样可以减少人为的随意性。

程序文件主要内容包括：目的、适用范围、职责、工作程序和方法、引用文件、记录表格和附件等。即明确程序的控制目的和控制要求；明确程序所涉及的内容和控制范围；规定负责实施该项程序的部门或人员的责任和权限；按照具体工作的逻辑顺序描述各个节点，明确各节点的活动内容、时间、责任人、所需设备、设施、经费、实施步骤及要求、特殊情况的处理办法；列出与本程序执行相关联的文件或支持性文件，方便执行人员必要时查阅；给出工作程序中所涉及的有关记录表格，在执行的过程中执行人员及时填写相关表格；提供主要过程的流程图，供执行人员参考。

质量监控。由检查、信息收集、分析、评价等环节构成。教学检查包括学期初、期中、期末的例行检查及根据教学需要组织的随机检查。信息收集是通过教学检查、教学督导、学生信息员、师生座谈会及领导信箱等途径收集师生对教学及教学管理的意见和建议。信息分析是对收集到的信息进行整理分析和诊断，总结成绩和经验，找出问题，剖析原因，制定改进措施。评价包括评教（教师教学质量评估）、评学（学生学习状态评估）、评管（教学管理工作评估）、专项评估（专业评估、课程评估、毕业论文或设计评估、试卷评估等）。

信息反馈。即教务处或质量管理部门及时将质量监控过程中发现的问题，以简报、通报、会议、交流等形式及时反馈给相关部门、教学单位和人员，使其及时针对存在的问题进行整改。对于比较严重或突出的问题，反馈到高校管理层，引起高校领导重视，研究整改工作并跟踪整改效果。

持续改进。包含两个层面的内涵：一是人才培养质量保障体系的进一步完善，即对质量保障体系不合实际的部分内容进行修订，或者根据内外部环境的变化，对质量保障体系进行改版，或者在质量保障体系运行中用更好、更有效的标准和做法，替代原来的标准和做法；二是改进质量保障体系在运行过程中存在的问题，即依据PDCA闭环管理的基本原理，对在质量监控或内审、外审中发现的问题，采取有效措施及时改进，并检查改进的效果。

（二）审核评估实施

内部审核。按照ISO 9000族标准的要求，高校人才培养质量保障体系的运行和改进要靠内部审核来推动。“内审”有两种方式：一是质量保障体系审核，审核内容包括质量保障体系实际运行的有效性如何，高校预期的人才培养质量目标是否达到，高校的质量要素实施过程是否符合质量保障体系的要求，过程控制是否有效，持续改进及效果如何。二是管理评审。这是在质量保障体系运行有效性审核的基础上进行的，通常由高校最高管理者主持，一年一次，定期进行。管理评审的主要内容是高校的最高管理者就管理体系的适宜性、充分性和有效性，质量方针和质量目标的贯彻落实情况进行综合评价，其目的就是通过定期的管理评审来总结质量保障体系产生的作用，并根据内外部办学环境的变化考察人才培养质量保障体系之改进完善的措施。

外部审核。“外审”包括三个基本步骤：首先，教育部评估中心修订现行的审核评估方案，发布高校人才培养质量保障体系构建的指导意见，对审核评估专家进行严格的遴选和培训，在正式参加审核评估前进行模拟评估练习，经过考核合格后才能参与正式审核评估活动。其次，评估机构组织专家对高校人才培养质量保障体系适宜性、充分性进行文本审核，如果质量保障体系文本存在不足，建议先修改完善质量保障体系并经过一年运行后再申请外部审核。其三，申请审核评估高校提供近三年“内审”报告并对照审核评估新方案进行全面自评报告，提前两周给审核评估专家审读，专家进校后重点对该校人才培养质量保障体系运行的有效性进行审查与核验，重点关注高校人才培养目标与培养效果的达成度，学生、社会和用人单位对人才培养质量的满意度，这是审核评估的根本落脚点。

审核评估报告包括两个方面：一是质量保障体系适切性、充分性与有效性方面存在的问题，与人才培养质量相关的质量要素在实施过程中存在的问题。举例如表１所示。二是对“五个度”进行定性分等评价，这是质量保障体系适应性、充分性和有效性的具体表达形式，有利于被评高校把握自身质量保障体系的实然状态，如表２所示。

表1　问题描述、评价与建议

问题描述	一般问题	严重问题	建议
缺少质量持续改进程序文件		√	补充质量持续改进程序文件
生师比20:1，偏高	√		生师比降低到18:1较合适
生均年实践经费300元，无法保障实践教学环节落实		√	增加教学经费投入，提高生均年实践经费
………	………	………	………

 

表2　“五个度”分等评价参考表[1]

评价内容	达标度1等	达标度2等	达标度3等	达标度4等	达标度5等	说明
适应度	完全适应	比较适应	基本适应	不太适应	很不适应
保障度	充分保障	较好保障	基本保障	保障不力	没有保障
有效度	非常有效	比较有效	基本有效	有效性低	完全无效
符合度	非常符合	比较符合	基本符合	不太符合	很不符合
满意度	非常满意	比较满意	基本满意	不太满意	很不满意

（三）审核评估结果利用

审核评估的结果是写实性报告，主要列出一般不合格项目和严重不合格项目。被评高校和评估机构都应重视评估结果的合理应用，发挥审核评估工作的促进作用。一是要求高校整改审核评估中发现的问题，随机组织专家进行整改回访，这是审核评估能够见效的关键步骤，如果高校整改不力，效果不明显，评估机构进行通报。二是下一轮审核评估首先应由被评估高校报告本轮审核评估查出问题的整改结果，专家进校现场考察时重点核查整改的效果。三是在评估机构网站中公布被审核评估高校专家组的审核报告，包括查出的问题和“五个度”的评价结果。四是对于严重问题比较多的高校，一年后组织专家返校重新进行审核评估。采取这些措施必将有利于高校重视审核评估工作，审核评估的效果更显著。(来源:《高教发展与评估》2018年5月  武汉理工大学，张安富)

 

本科教育的追求在智识与尊严

 

大学里教与学关系的可贵之处，在于学生不仅具有向学之心，而且信赖教师，心甘情愿地跟从教师提出的严格训练要求和困难的学业挑战。

我们今天讨论大学本科教育质量时，不禁想起一个令人肃然起敬的名号——“老大学生”。这一名号说明在经济并不宽裕的条件下，我们仍能做到公认高水平的大学教育，也代表了老一辈中国人不受外部条件限制，勤奋求学并为家国担当的精神力量。

时代确实发生了巨大变化。最近二三十年，由于国家的持续投入，中国高等教育取得了举世瞩目的成就。一方面，上大学的机会极大扩充，中国高等教育规模已达到世界总规模的20%，成为世界高等教育第一大国。另一方面，在许多学科领域，中国学者已经走到了世界最前沿，为国家综合实力提升做出了实在的贡献。在这个新的局面下，重提本科教育的质量问题，不必急于去和其他国家的做法看齐，也不必为了解决当前的问题抛弃优良传统，而要出于一种全局性的、实事求是的自觉和自省。新时代的崭新局面，使我们更有条件和有自信来确认和发扬我国教育固有的积极能量。

大学作为国家教育体系的最高阶段，首要应当确立符合中国文教传统的教育秩序。教育不是自选超市里的商品，也不是定制服务。教与学的关系是高贵而平凡的。它的高贵之处在于能够改变学生，能够使学生发生超出预想的美好变化。它的平凡之处在于，这种美好的变化能够发生在每一个尊重这种关系的人身上。最近十多年，美国大学本科教育深受秩序紊乱的困扰，由于高度的市场化和商业化，大学教育自我降格为知识商品和服务的提供方。这种病理的显著表象，在于全面的“分数膨胀”和各种为了迎合学生的感觉良好以及学生、家长作为消费者的满意度而在教育上“放水”的行为。一旦大学教育变成了为就业购买文凭，修读课程变成了请老师导览感兴趣知识的“旅游”，那么自然越轻松愉快、越不辛苦的过程才是越令人满意的求学经历。在这种扭曲的秩序之下，教育不会发生，学业挑战度更无从谈起。

大学里教与学关系的可贵之处，在于学生不仅具有向学之心，而且信赖教师，心甘情愿地跟从教师提出的严格训练要求和困难的学业挑战。哪怕学生一开始弄不清楚为什么、有没有用，等到有一天完全领会了艰苦训练的价值，大约就是学成之日。与此同时，大学教师的尊严不仅仅因为占据了教师的职位，而是因为“道之所存，师之所存”。现代大学的教师以学术之道立身，虽然上课精彩、关爱学生都是好老师的特征，但本质上还是要通过精深的学术水平、不断突破极限的科研成就与贡献来体现人类才智的崇高境界，确立大学教师领路人的资格。因此，现代大学以学术水平树立智识尊严，以智识尊严引导学生。

学习固然辛苦，自我雕琢难免疼痛，这是扎根于中国人内心的常识。所以，真正的教育会正视学业压力和负担，关心学生的身心状态，支持在战胜挫折中成长，给焦虑和失败留出空间。当今许多大学教师无奈地发现，智识尊严也敌不过学生的眼泪、家长的责难，更是在所谓心理问题的威势下彻底溃败。学生犯错误、学业遭遇失败都是正常的，为错误付出有限的代价是教育和成长的必经之路，教育者要在这个过程中付出耐心和关心，鼓励学生走出困境，但绝不是替学生消除困境。为了强化高等教育质量，制度上要为教育标准撑腰，包括修课、考试、论文、授予学位等每个体现学业标准的环节。

大学是讲道理之地，既提供选择，考验学生的理性，也不放弃教育的规定性。大学的学业没有“满分”，这种上不封顶的学业挑战让人有机会窥见迄今为止人类的精神和心灵能够实现多么大的自由。严格而不失温情的大学教育，使学生能够在自己亲历的成功与挫败之中既体验何为优秀，又懂得为弱者和不幸者担当。只有这样，大学教育才能树立教化，培养出有利于国家与社会的人才。（来源：中国教育报 2018年7月9日复旦大学高等教育研究所，陆一）